LA ESCUELA SIN RECETAS

BITÁCORA INQUIETA

Pedagogía, didáctica y las condiciones que hacen posible aprender.

Jesús Octavio Milán Gil

Imaginemos un salón de primaria. Sobre una mesa hay un cartel del ciclo del agua. Tiene nubes de algodón, flechas azules y un sol amarillo. Los niños trabajaron en equipo y se preparan para exponerlo. La maestra pregunta qué sucede cuando el agua se evapora. Una niña responde con claridad. Otro repite una frase del libro. Un tercero guarda silencio.

El cartel está terminado. El aprendizaje todavía necesita una mirada más cercana.

La escena permite entrar en una discusión que suele perderse entre nombres de modelos, anuncios de reformas y disputas políticas: ¿el problema de la educación mexicana es de pedagogía o de didáctica? La pregunta parece obligarnos a escoger. Sin embargo, dentro de ese salón las dos se encuentran, y ambas dependen de condiciones que ningún discurso puede proporcionar por sí solo.

Como maestro de ciencias, me interesa detenerme en ese niño que guarda silencio. Antes de atribuirle desinterés, quisiera saber qué ocurrió. ¿Comprendió la pregunta? ¿Participó en el trabajo? ¿Puede explicar el fenómeno con sus propias palabras? ¿Le cuesta hablar frente al grupo? Su silencio puede tener causas distintas. La tarea docente comienza cuando dejamos de interpretarlas a distancia y buscamos conocerlas.

La pedagogía nos ayuda a pensar los propósitos de la educación, la formación que buscamos y la relación que construimos con los estudiantes. La didáctica se ocupa de organizar la enseñanza: elegir explicaciones, actividades, materiales y formas de evaluación que permitan aprender contenidos concretos. La distinción es útil, aunque sus fronteras se cruzan continuamente. Cada decisión sobre cómo enseñar lleva consigo una idea sobre el alumno y sobre lo que merece aprender.

Queremos formar personas capaces de pensar, convivir y participar en su comunidad. Para conseguirlo, necesitamos que puedan leer un texto, comprender una explicación, hacer una operación y sostener un argumento. Los grandes propósitos se vuelven reales mediante adquisiciones pequeñas, sucesivas y exigentes. Una niña que aprende a distinguir entre una afirmación y su evidencia está construyendo una herramienta para su vida pública, aunque todavía no conozca esa expresión.

En México, el aprendizaje por proyectos ha adquirido un lugar destacado dentro de la Nueva Escuela Mexicana y del Plan de Estudio 2022, aplicado en educación básica desde el ciclo 2023–2024. La propuesta busca relacionar los contenidos con situaciones del aula, la escuela y la comunidad. Ese impulso oficial es reciente; la metodología tiene una larga historia. Sus antecedentes modernos se remontan a principios del siglo XX: John Dewey vinculó el aprendizaje con la experiencia, la reflexión y la investigación de problemas; William Heard Kilpatrick, influido por él, formuló en 1918 el método de proyectos, organizado alrededor de actividades con propósito y participación de los estudiantes. La idea exigía algo más que hacer: comprender lo que se hacía.

Conviene recordar esa trayectoria para valorar el método por lo que permite hacer. Su antigüedad no lo invalida; su presencia en una reforma tampoco garantiza sus resultados.

Un proyecto puede abrir una puerta fecunda. Si los alumnos investigan por qué se desperdicia agua en su escuela, tendrán motivos para medir, registrar, calcular, entrevistar y escribir. El problema les ofrece una razón para utilizar conocimientos que, aislados, podrían parecerles remotos. La pregunta de la comunidad entra al salón y exige herramientas intelectuales para responderla.

Durante la investigación sobre una fuga, imaginemos que un alumno afirma: “Si gotea poquito, casi no se pierde agua”. La maestra coloca un recipiente bajo la llave y propone medir lo acumulado durante diez minutos. Después pregunta cuánto se perdería en una hora si el goteo se mantiene. El niño necesita relacionar volumen y tiempo; la docente explica, acompaña el cálculo y le pide que revise su primera respuesta.

Allí el proyecto adquiere profundidad. Una observación cotidiana se convierte en una pregunta que exige conocimientos. El maestro elige cuándo explicar, cuándo proponer una práctica y cuándo volver a preguntar. Su intervención permite que el estudiante avance de una impresión a una conclusión sustentada.

La propia SEP presenta diversas metodologías —proyectos comunitarios, indagación, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje servicio— y reconoce que sus sugerencias no agotan las alternativas docentes ni deben convertirse en un recetario. Esa precisión merece tomarse en serio. La autonomía profesional exige criterio para elegir y responsabilidad para revisar lo que produce cada elección.

Volvamos al cartel del ciclo del agua. La maestra señala una flecha y pregunta al niño que permaneció callado: “¿Qué le sucede a un charco después de varias horas de sol?”. Imaginemos que responde: “El agua desaparece”. Ella recupera esa palabra: “¿Desaparece o cambia de estado?”. La conversación revela una idea que el cartel terminado había dejado oculta.

Para profundizar, puede convertir esa duda en una investigación sencilla. Los alumnos proponen una explicación y colocan en una ventana soleada una bolsa transparente cerrada con un poco de agua. Observan y registran si aparecen gotas en sus paredes interiores. La maestra les ayuda a comprender que parte del agua se evapora y que el vapor puede condensarse al encontrar una superficie más fría. También explica que ese modelo representa algunos procesos del ciclo: todavía falta estudiar la precipitación, la infiltración y el recorrido del agua por el terreno.

La investigación comienza a adquirir sentido. Los objetivos precisan qué se busca comprender; la hipótesis propone una explicación que puede ponerse a prueba; el método organiza la observación. Los resultados deben recoger lo que ocurrió, incluso si fue distinto de lo esperado. Las conclusiones se construyen a partir de esa evidencia y las referencias permiten saber de dónde procede la información consultada. Aprender esa relación vale más que llenar apartados con respuestas copiadas.

Lo observado le permite a la maestra decidir qué debe enseñar después. También recuerda por qué hace falta escuchar a cada integrante del equipo: quien recortó las nubes o pegó las flechas merece la misma oportunidad de comprender el fenómeno que quien explicó frente al grupo.

En secundaria, esta atención tiene otra urgencia. Los contenidos se vuelven más complejos y las dificultades previas pueden acompañar al estudiante de una asignatura a otra. Quien tropieza al leer una consigna quizá tenga problemas para resolver una actividad de ciencias aunque comprenda parte del fenómeno. Detectar esa diferencia evita confundir una dificultad de lectura con una incapacidad para aprender biología o física.

El maestro necesita tiempo y apoyo para realizar ese trabajo. Aquí aparece la dimensión estructural de la educación. En una escuela multigrado, una misma docente puede atender a estudiantes de distintas edades y niveles de avance. En un aula donde la lengua de enseñanza difiere de la que el niño habla en casa, comprender una explicación exige apoyos adicionales. Esas condiciones pesan sobre cualquier metodología.

Pensemos en un niño que intenta comprender una explicación impartida en una lengua que todavía domina poco. Su dificultad obliga a revisar los materiales disponibles y las condiciones de enseñanza. Atribuir el resultado únicamente a su esfuerzo o al talento de su maestro dejaría fuera una parte decisiva del problema.

Por eso desconfío de los diagnósticos nacionales que caben en una sola acusación. En una escuela puede faltar una estrategia adecuada para enseñar lectura; en otra, continuidad del personal; en otra, materiales y atención lingüística. También pueden acumularse varias dificultades. Reconocerlas permite asignar responsabilidades concretas y construir respuestas que correspondan a cada situación.

Esa atención individual requiere condiciones que el sistema debe proporcionar. Hace falta tiempo dentro de la jornada laboral para revisar trabajos y planear apoyos; formación vinculada con dificultades reales de lectura, escritura y matemáticas; acompañamiento en el aula y materiales adecuados a la lengua y al contexto de los estudiantes. Pedir al maestro que atienda la diversidad obliga a darle medios para hacerlo. La autonomía profesional necesita respaldo institucional.

También necesitamos observar los resultados con honestidad. Un proyecto merece revisarse si mantiene ocupados a los niños, pero deja sin atender contenidos fundamentales. Una explicación merece modificarse si muchos alumnos no logran comprenderla. El prestigio del método y la buena intención del docente deben convivir con la disposición a cambiar.

La pregunta inicial puede entonces formularse mejor: ¿qué está impidiendo aprender a estos alumnos y qué debemos hacer para ayudarlos? Su respuesta puede exigir una decisión didáctica, una revisión pedagógica, recursos institucionales o las tres cosas a la vez.

Me interesa una escuela donde la comunidad tenga presencia y donde cada niño adquiera los conocimientos necesarios para comprenderla. Una escuela capaz de escuchar preguntas sobre el agua, la salud o el barrio, y de convertirlas en ocasiones rigurosas de estudio. Para lograrlo, el sistema debe acompañar al maestro y el maestro debe poder conocer el aprendizaje de sus alumnos.

Al terminar la exposición, las nubes de algodón seguirán sobre el cartel. La maestra se acercará al niño que permaneció callado y le pedirá que explique una de las flechas. Tal vez encuentre una idea acertada. Tal vez descubra una confusión que nadie había advertido.

De esa conversación puede surgir la siguiente actividad, una explicación distinta, un pequeño avance.

La distancia entre el plan y el pupitre comienza a cerrarse allí: cuando alguien se toma el tiempo de saber qué ha comprendido un niño y encuentra cómo ayudarlo a dar el siguiente paso.